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研究性学习的前提性反思,http://www.qpx6.com
杜威得科学风气之先，对旁观者知识观作了彻底的改造，从参与者角度解说知识问题。但是，杜威之后的很长时期内，人们又恢复了旁观者知识观，并没有认识到这一知识观的危机。罗素认为，从严格的哲学的观点来看，杜威的工作的重要性主要在于他对传统的“真理”概念的批评。在杜威思想里，比时间过程实在的所谓永恒世界并没有地位，他把一切都置于时间性内。但是大多数专业哲学家所理解的真理却是“静止而定局的、完全而永恒的；用宗教术语来说，可以把它与神的思维同一化，与我们作为理性生物和神共有的那种思维同一化。真理的完美典型就是九九乘法表，九九表精确可靠，没有任何暂时的渣滓。自从毕达哥拉斯以来，尤其自从柏拉图以来，数学一向跟神学关连在一起，对大多数专业哲学家的认识论有了深刻影响。杜威的兴趣不是数学的而是生物学的兴趣，他把思维理解为一种进化过程。当然传统的看法会承认人所知的逐渐多起来，但是每件知识既得到之后，就把它看成最后确定的东西了。”④
杜威的知识观较好地解决了确定性与不确定性之间的关系，从绝对确定性中走出来，提供了个人的创造性空间。为研究性学习的可能提供了一个www.qpx6.com知识观基础。
杜威之后，科学的发展越来越关注“复杂”问题。量子力学、热力学等科学对自然中的无序、不可逆、随机性等现象的关注，使人们的自然观发生了转变，开始用复杂眼光看世界。一个透明的绝对有序的机械世界隐退了，展现在人们面前的是更为真实、丰富、可亲可感的世界图景。人与自然不再孤立分离，而是作为自然之一部分生存其中。人与自然展开了一场新的对话。后现代哲学作为对复杂的回应，以复杂性思维方式取代机械论的简单性思维方式。后现代主义者提升了个体在知识面前的地位，个体可以参与意义的创生，知识是多元的和开放的。知识的客观性、普遍性、非个人性受到质疑，个人的理解和热情参与得到合法论证。知识成为参与者的知识，成为个人的知识。从而以个人主动探究获得个人知识为持征的研究性学习也成为可能。
参与者知识观强调创造者眼光、当局者思维。知识不是发现和授受的，而是个体主动探究、创造的结果。以获得绝对确定的客观知识为己任的接受学习将失去其存在的基础，真正有效的学习是学习者个人的探究活动，真正有效的知识是经学习者个人探究形成的“个人知识”(personal knowledge)。
学生的学习方式要完成从接受式学习方式向研究性学习方式转换。首要的问题是知识观的转换，从旁观者知识观到参与者知识观的转换。在旁观者知识观视野中，即使关注学生的亲自发现与亲自探究，由于学生的这种亲自发现与亲自探究在确定的客观的知识结果中受到排斥，个人的热情、个人的见解往往被搁置、遗忘。这种只强调过程中的发现学习或探究学习仍然算不上真正意义上的“研究性学习”。
在参与者知识观视野中，知识本身就内蕴着个人的热情投入、个人的隐性知识、个人的见解看法，个人在参与意义的创生中获得知识。人们不必再仰视完备的知识、接受既定的知识，而是在与知识展开平等的、开放的对话中获得新的理解和新的知识。这种参与者知识观为研究性学习提供了可靠的信念支持。
四、参与者知识观中的研究性学习
知识理论领域以及知识实践领域所发生的从旁观者知识观到参与者知识观的转换，使研究性学习作为一种普遍的学习方式成为可能。
在参与者知识观的视野中，研究性学习作为一种普遍的学习方式，而不只是专门的课程。这种学习方式意味着“面向事实本身”的“确定性寻求”，并在“确定性寻求”过程中建构“个人知识”、在“确定性寻求”过程中“热情地求知”。
简单规则、知识结论的传递与接受并不意味着学习，也不构成知识。知识的获得过程是个人参与其构建的过程。学生只有实际上亲历了认知的道路，才能获得知识。学生在研究性学习中，从直接面向简单规则和知识结论转向面向“复杂本身”，在丰富的、复杂的真实情境中体悟知识、生成知识。在这一过程中学生倾入自己的热情、困惑、烦恼、欣喜等个人情感，以大量的附着知觉等隐性知识系统作支撑。在不确定的、复杂的情境中亲自探究、发现其中的简单之美，而不再是直奔主题的简单结论的记忆。传统的教育方式所关注的“焦点知识”，实际上不过冰山
一角。表面看来，知识是简单的、清晰的、可言传的，但如果没有冰山下面作为强有力的支撑，这种知识只能成为干枯的、僵死的东西，失去基本的活力和生机。
遗憾的是，我们面对的知识和教材缺失了知识本身原有的热情，伴随着知识与求知者的疏离，研究性学习无可奈何地退到幕后。参与者知识观视野中的研究性学习就是要唤起学生对知识的热情、信念，让学生全身心地投入知识的建构，置身于复杂之中，通过一系列的探究活动和丰富的情感体验，亲近知识、亲历知识，让学生随
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改变学生的学习方式，走向“研究性学习”，我国基础教育课程改革顺应了这种趋势。课程改革强调了学生参与知识的建构过程，已经显示出逐步走出旁观者知识观的迹象。
在新的课程理念中，学生学习知识不再是简单地对教材中既定知识结论的接受和记忆，课程知识成为学生反思、批判、运用并促进学生重新理解的材料。这种课程强调的是教师“用教材”而不是“教教材”。这样，课程知识就不再是与学生无关、与生活无关的普遍性结论，而是教师和学生一起参与知识的创生过程，在亲历知识生成的过程中热情参与、积极探究，生成对知识的个人化理解和正确的情感态度价值观。学生生活及其个人知识、直接经验也作为课程内容的一部分，一起参与对教材知识的理解。这里的教材只是作为一种媒介、一种手段，教师和学生必须直接面向复杂本身，向学生的生活回归，向学生的经验回归，课程知识不再是从活生生的、丰富的现实生活中抽离出来的普适性的简单规则和既定结论，而是促进师生共同创生意义的材料。课程的预定目标不是为了限制师生的教学行为。而是促进师生在亲历知识、体验知识的过程中生成更多的不可预料的意义。真实的课堂教学充满了不确定性，真正的知识内蕴了不确定性和个人性。
基础教育课程改革倡导的研究性学习与其说是一种新的学习方式，不如说它蕴涵了一种新的知识观。研究性学习方式的转变，其前提是知识观的转换，在旁观者知识观视野中，知识被视为普适的、客观的，与认识者个人无关，与生活无关的，在这种知识面前，个人化理解、个人的热情参与和亲历体验都没有意义，只能接受既定的知识结论。只有从旁观者知识观中走出来，坚持参与者知识观，研究性学习方式才能关注学生在主动探究过程中所获得的对知识的个人化理解，认可学生在过程中的探究价值，同时认可学生探究结果上的多样性和个人化理解的价值。
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