HIGH/SCOPE早期教育课程模式是与拉瓦特里的EEC课程、德弗里斯──凯米的EEP课程齐名的三种认知中心课程模式之一。20世纪80年代末以后,HIGH/SCOPE课程模式在20世纪70年代课程的基础上进一步得到完善与发展,在与另两个皮亚杰课程模式的竞争中脱颖而出,逐渐成为美国被运用得最为广泛的课程。无论是城市,还是乡村,无论是对处境不利儿童还是正常儿童,无论是公立还是私立学校,HIGH/SCOPE课程几乎无处不在。同时由于HIGH/SCOPE在课程推广、课程研究上卓有成效的工作,它在国际上也声誉日隆,在英国,爱尔兰,墨西哥,新加坡等国家也有了自己的拥护者。据统计,在世界各地已经有几千所运用HIGH/SCOPE课程的学校,这是对HIGH/SCOPE国际地位地最好注解。
HIGH/SCOPE课程的发展从时间上可以分为三个时期,分别是1971年之前,1971~1979年,以及1979年以后直到现在。1971年,HIGH/SCOPE出版了第一本介绍HIGH/SCOPE课程的着作《认知中心课程》,这是HIGH/SCOPE课程模式初步形成的标志,正如书名──认知中心,这时期它以皮亚杰的认知理论为基石,把重点放在如何发展孩子们的认知与智力上。1979年,第二本着作《活动中的幼儿》出版,这本书对第一本书进行了很大的改造,第一次把孩子的主动学习和强调知识建构作为课程的核心思想。从服务对象而言,不再是只为处境不利的特殊儿童服务,开始面向所有的儿童。从目标来看,不再只是把目光放在儿童认知思维的发展上,而是提出以认知发展为中心,同时注重儿童的社会性与情感发展的全面发展目标,该书基本奠定了HIGH/SCOPE课程模式的基本框架。1979年以后,出版了一系列的关于HIGH/SCOPE课程的着作,比如1988年的《早期方案管理者指南》,1989年的《教师思想概述》,1991年的《支持年轻的学习者》,以及1995年的《教育幼儿》。它们或多或少对1979年《活动中的幼儿》作为一些修改,尤其是1995年的《教育幼儿》,除了对以前的版本进行了修改完善之外,还提出了一些新的思想观点。二十多年的发展,HIGH/SCOPE课程模式不断在演进,日趋成熟。
具体而言,在二十多年的发展中,HIGH/SCOPE学前课程模式的变化主要体现在两个方面。
1.主动学习成为一日活动的核心
早在二十多年前,HIGH/SCOPE就提出了主动学习(Active Learning)这一术语。所谓主动学习,是指由学习者发起的学习,是学习者主动地建构关于现实知识的过程。这一概念背后是皮亚杰关于动作的认识,皮亚杰认为处于前运算期的幼儿,逻辑运算能力尚没有充分发展,他们主要依靠动作,直接作用于环境而获得经验。因此HIGH/SCOPE认为只有向幼儿提供丰富的材料,鼓励他们对材料的操作、转换、组合,孩子的认知才能得到发展,而不能依靠老师手把手地教或传递进行学习。
但是在《活动中的幼儿》一书中,主动学习还只是八大关键经验之一(其他几个分别是语言、经验和表征、分类、排序、数概念、空间关系、时间关系),虽然它被放在所有关键经验的前面。到20世纪80年代中后期,主动学习从关键经验中抽离出来,它已经不再是一个关键经验,而是凌驾于所有关键经验之上的核心原则,成为整个课程模式的核心和根本,无论是一日活动的安排,家长与老师之间的合作,还是对学生的评价,与孩子间的互动,对学习环境的设置,都必须围绕主动学习这一核心原则行事。
当主动学习还是一个关键经验时,虽然HIGH/SCOPE也赋予它很高的地位,称它为课程的基础,但实际上,HIGH/SCOPE还没有摆脱认知中心的倾向,这时的主动学习更多的是一个手段,也就是说,要发展儿童的思维,智力,必须借助于主动学习这一手段,因为孩子在主动学习中,思维、认知的发展是最有效果的。HIGH/SCOPE认为,社会性、情感的发展只能是间接的,是认知发展的副产品。可是当把主动学习当作整个课程的核心时,主动学习不再只是一个手段,更多的,它是一个目标了。当课程的一切都围绕主动学习这一原则进行时,其最终的目标必然是孩子成为一个主动学习的人。而主动学习当然不是一种技能、技艺,而是一种态度,一种精神。这显然不同于1971年忽视情感、社会性发展,过于强调认知的HIGH/SCOPE认知中心课程,也不同于1979年把主动学习当作手段之间的关系。把主动学习当作HIGH/SCOPE课程的核心原则的意义在于在评价孩子发展的情况时,不再根据孩子认识多少字,会算怎样的题,而是放在孩子对学习的态度,孩子的兴趣,孩子的社会性、主动性上。可以看出HIGH/SCOPE已经逐渐摆脱了认知中心课程的帽子,但这不是简单的回到美国传统的目标上去,在社会性、情感的发展和认知的发展两个目标之间,他们似乎找到了平衡,因为主动性的社会性的发展与认知的发展从来就不是对立的。
主动学习是一个完整的过程,一个真正的主动学习包括直接地操作物体,在活动中思考,！
www.qpx6.com须能保证孩子对自己进行的活动有一个建构性的理解过程,而不是直接把关键经验教给孩子。根据社会生态学的观点,老师与学生之间的关系,更具体地说是这种关系所形成的一种心理环境、心理氛围对孩子的学习作用重大,它是师生积极互动的基础。所以老师与学生之间的互动,很重要的一点就是要营造一个支持孩子主动学习的氛围,创设一个孩子自由探索,心理宽松安全的环境。因此,HIGH/SCOPE要求老师与孩子分享控制权,比如老师控制环境的布置,而孩子决定自己该学习什么;要求老师关注孩子的实力水平,找出孩子的兴趣点,并围绕孩子的能力水平与原有经验作出计划;与孩子建立真诚的伙伴关系,给孩子具体的反馈,并认真对待孩子的问题;与孩子一起游戏,支持孩子的游戏活动。具体而言,老师的工作包括:提供材料,活动区的划分,一日常规的建立,倾听孩子的声音,记录孩子的发展等等。
除了以上两个主要的变化以外,还有两个内容有了更详实具体的说明。一个是关于关键经验的,一个是关于家长与老师合作的。
1.关键经验
杜威把经验分成两套东西,一套是经验的事物,一套是经验的过程。也就是说一个指客观的事物,一个是主体的体验的过程。皮亚杰认为关键经验是主客体之间的相互作用。最初,HIGH/SCOPE没有关键经验一说,最初说法是表征水平和内容区,然后是目标序列。直到20世纪70年代中期,对关键经验的认识才最终得到确定;提出老师所做的一切都是为了孩子们获得重要的关键经验。这实际上反应了HIGH/SCOPE把重心放在孩子不会做什么(目标)向孩子能做什么和正在做什么(关键经验)的转变。这个术语的产生让老师把重点放在提供材料和挑战性情景以使孩子的思维能力得到练习,而不是从一个低水平向一个高水平的发展。
根据HIGH/SCOPE的阐述,可以说关键经验是对孩子社会性、认知、身体发展的一系列陈述,由几个大关键经验组成,同时在每个大关键经验下又分成若干小的关键经验。它是成人支持、观察孩子活动并作出计划的指示物,也是评估儿童发展状况的指标体系。关键经验的来源主要是HIGH/SCOPE的研究者与实践者长期观察实验,长期与孩子共同学习的结果。这些关键经验首先是孩子发展必不可少的,同时它们又是连续的,不是一次就能发展的,所有的关键经验的获得都要依靠主动地操作物体、与他人交流以及经历事情。20世纪80年代中期,在推广HIGH/SCOPE课程的培训方案中,意识到以前的关键经验对孩子发展的描述是不全面的。比如有人提出HIGH/SCOPE低估了孩子的社会性学习和社会性的发展,因此在1991年,把自主性和社会关系列为关键经验之一,并把主动学习这一经验移走。同时在借鉴加登纳多元智力论的基础上,分别在1987年把音乐并入关键经验之中。另外,HIGH/SCOPE还改变了一些关键经验的名字,如把经验和表征改为创造性表征、语言与文字、自主性与社会关系、运动、分类、音乐、排列、数概念、空间、时间概念共十大关键经验,而小关键经验由1979年的49个发展到现在的58个。随着研究与实践的进一步深入,关键经验将会有所改变和增加。
2.家庭与学校的关系
20世纪70年代末80年代初,HIGH/SCOPE为家长与老师之间建立良好的使用关系提供了许多好的建议。就老师而言,要求他们定期进行家访,创办简报,安排家长的参观日,鼓励家长留在教室观察孩子,对家长的兴趣、意见和关心的问题以及观察的内容做一些非正式的记录,并鼓励家长成为班级的志愿工作人员。总之,尽一切努力让家长参与到学校里来。
经过二十多年的实践,HIGH/SCOPE除了帮助家长了解自己的孩子,支持学校的工作,鼓励家长的参与以外,他们在家长工作的观念上有了一个大的变化。他们认识到家长是幼儿最重要的教育者,而家庭环境、家庭的生活习惯对孩子有直接的影响,尤其是在美国这样一个多种族、多民族、多元文化的国度里,如何保持这种不同的文化,就成为教育的一大任务。因此HIGH/SCOPE要求老师对每个家庭的文化、习俗、习惯、兴趣、信仰要有所了解,并根据每个家庭文化背景的不同,在HIGH/SCOPE学校里向孩子提供他们家庭文化的环境。
感觉统合教育 更新
感觉统合教育 推荐排行