当然可以。请问吧!
生3：它的规定上面没有说要整除。
许多学生在提醒该生是"约数"。
师：噢，你说什么是"约数"?
生3：在整除的情况下，除数是被除数的约数。
师：对呀，那你说规定上还要写明是"整除"吗?(该生也点着头，满意地坐下。)
生4：我继续有反对意见!那零呢?
该生话刚说出口，其他的同学一起向他指出"零不可以作除数"。
师：零能被1整除，零能被100整除--
生5：(教师的话还没有说完)零还能被它本身整除。
一石激起千层浪。
生6：1除以零呢?我认为零是不能作为除数的，因为零乘以任何数不会等于1的。零作除数是没有意义的。
师：同学们的讨论是很不错的。对于"1"是不是质数，大家都在从概念出发进行判断。有的同学认为1是质数，也有的认为1不是质数，在认为1不是质数的人中间，还有一个人，他是谁啊?
教师举着手在问大家，同学们却转头相互看着，终于有学生说着"是老师"。
师：我告诉你们，这1确实不是质数!
同学们怀疑地发出"啊"的声音，有的学生补充着"也不是合数"。
师：(肯定地)对!1也不是合数。
生7：我想问你，1是什么数?(有些学生回答说1是自然数)
师：(承接着)1是自然数呗。可是，1好像是符合质数的条件的，为什么说1不是质数呢?
【学生中既然对此存有疑问，有必要讨论一下，不宜教师"一锤定音"。】
生8：因为1和它本身是一个数。
师：是呀，1是1的约数，它本身也是1的约数。同学们，问题到底在哪里?
一些学生窃窃议论着，可能是概念有问题。
生：可能是编书的老师编错了。
师：有可能是"编书的"编错了，编书的老师今天也在。(大家哈哈大笑了起来)
师：那怎样说，才能说明1不是质数呢?
生9：当1和它本身是相同的时候，这个数就不是质数。
师：也就是说1只有1个约数，它不是质数。那么，质数的约数应该是几个呢?
生10：是"两个约数"。
结合学生的回答，教师在前面板书的"一个数除了1和它本身"后插入"两个约数"。
【这样的定义虽然与课本上的叙述不尽相同，但确实表明学生已经理解质数的概念了。】
师：现在运用这个概念，同学们你们能判断吗?
学生回答"1不是质数也不是合数"。
生：零是什么数?
师：零肯定不是质数。这零的问题，我们以后再好好地研究，好吗?
【对于学生提出"零是什么数"的问题，我首先想到的是要保护学生敢于质疑的积极性，同时又考虑到"数的整除"是在非零自然数范围内学习的，为此，与学生商量着"以后再好好研究"。】
电脑出示：73。学生在思考着它是不是质数。
师：要想马上知道73是什么数还真不容易。如果有质数表可查就方便了。(同学们都说"是呀"。)
师：这表从哪来?
一个学生举起一张课前印发的纸，高兴地说质数表在这儿。
师：这上面是1到100这１００个数。（一些学生大声地说"９９个数"）它不是质数表。
师：对!因为1既不是质数，也不是合数，所以我把它丢了。你们怎样找出100以内的质数，制成质数表?[见附表(略)]
【对于制作100以内的质数表，我认为用什么样的方法去制表，要比单纯地找出这些质数更为重要，因为它能够让学生在制表的过程中，学习数学的思想方法。所以，在上课之前，我将原来印有的"把质数留下，其他的数划去"的要求删除。这样，同学们就不是机械地按教师的指令操作，而是从自己的实际出发自由地展开思维。】
师：刚才，我们的有些同学接受任务后，马上就去找。要是我，我可不急于去找，而是想想用什么方法去找。说说你们是怎样找的。
生1：我是按照质数的概念一个一个地进行判断，是质数的用一种符号表示，是合数的用另一种符号表示。
生2：我是将质数用符号表示出来，剩下的数划去。
师：(若有所思地)把质数留下，其他的数去掉，这--，古代数学家就是用这种筛选的方法制作质数表的。我们都来"筛"吧！
接着，学生各自用筛选的方法在制作质数表。在学生进行了一段时间的实践后，由学生进行介绍。结果，大多数的学生是用逐个数判断的办法筛选出质数的。
师：怎样筛选得更快?
生1：我先把偶数都划掉。
话没说完，许多只手举得高高，一些学生急不可待地说着"不对!2不能划去"。
师：同学们，你们应该让人把话说完，再发表你的意见，对吗?
生1：我刚才说错了。应该把2留下，因为2是质数，把2以外的其他偶数都划去；接着把3留下，其他的3的倍数都划去；把5留下，其他的5的倍数都划去；把7留下，其他的7的倍数都划去……
此时，同学们一起回答着"把11留下，其他的11的倍数都划去……"
师：表中11的倍数是哪些呢?你能说出几个吗?
同学们在列举着，从中发现22、33、44、55、66、77、88、99等在前面都已经划去了。
师：再看看，表中还有要划去的数吗?
学生自己发现了规律，高兴地说"不用再划下去了"。
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