师：(电脑出示三个同样的小正方形)每个正方形的边长为1，用这样的三个正方形拼成一个长方形，你能拼出几个不同的长方形?
学生独立思考--
生1：我能拼出两个长方形。
师：说说是怎样的两个长方形。
生1：是横着的一个，还有竖着的一个。
师：横着的这个长方形的长是几?宽是几?
生1：长是3、宽是1。
师：还有一个呢?
生1：还有一个长方形的长也是3、宽也是1。
学生中发出"啊"的声音，以表示不同意这种说法。有些学生帮助纠正说"长是1、宽是3"。
师：这无关紧要，反正长方形相邻的两条边，一条叫长，另一条就叫宽。
师：同学们，这两个长方形实质上是怎样的?
生：实质上是同样的长方形，只是放的位置不同。一个是横着放，另一个是竖着放。
师：是呀，我觉得还可以斜着放。其实，我们只能拼出一个长方形，它的长是3、宽是（电脑演示：将三个同样的正方形拼成一个长方形，接着出示了四个同样的小正方形。）
师：这样的四个小正方形能拼出几个不同的长方形?
学生各自独立思考、想像后举手回答。
生1：一个。
师：也只能拼出一个？请说出该长方形的长和宽。
生1：长方形的宽是1、长是4。
生2：我认为还有一个，它的四边都是2。(话音刚落，学生中议论开了--)
生3：他说的是正方形，我认为是对的。因为正方形是特殊的长方形。
师：正方形也属于长方形，是一种特殊的长方形，所以，用4个同样的小正方形可以拼出几个不同的长方形?(结合学生回答，电脑演示出拼成的两个长方形。)
师：同学们再想一下，如果有12个小正方形，你能拼出几个不同的长方形?
【学生独立思考着，过了一会儿，有学生在纸上画了起来，渐渐地，越来越多的学生也拿出笔在纸上画了起来，这是我未曾想到的。但为了尊重学生自己的思维方式，我给出一定的时间让他们画。但是，我又不能让学生将大量的时间花在画出所有不同的长方形上面。因为引导学生进行空间想像及利用长方形面积计算方法进行数学地思考，促进思维的深入发展，这才是更加重要的。于是，我就进行教学调控。】
师：我看到许多同学不用画就已经知道了。
【我说这话的目的既起"暗示"作用--暗示学生不需将各个不同的长方形一一画出，也有办法知道"能拼出几个不同的长方形"；又起导向作用，让学生思考其他的方法或策略。我这话还真见效，一些学生立即停笔思考，很快有许多学生积极地举着手。】
生1：能拼出三个不同的长方形。
师：是怎样的三个呢?
生1：长是12、宽是1的，还有长是6、宽是2的和长是4，宽是3的三个不同的长方形。
师：你们能想像出拼成的这些长方形吗?
生2：第一种是把这12个正方形摆成了1排；第二种是每排6个，摆2排；第三种是每排4个，摆3排。
师：同学们，如果给出的正方形的个数越多，那拼出的不同的长方形的个数--，你觉得会怎么样?
学生几乎是异口同声地说：会越多--
师：(装作没听清楚)给出的正方形的个数越多，拼出的长方形的个数，你们是说--(同学们清楚又响亮地回答"越多"。)
【此时，教师一声不吭，保持着沉默。课堂一下子沉静了下来。此时无声胜有声。同学们认真地思考着……又过了一会，学生间开始有点"骚动"，渐渐地，一些学生高举着手--】
生1：不一定的。
师：(故意重复)他说不一定，对吗?
其他一些学生更加坚定而响亮地回答"对!"。
师：说话得要有根据呀!
学生的情绪更加激动--
生：刚才四个正方形能排出两个，如果用5个正方形只能排出1个。如果用潘老师的说法，5个正方形排出的不同的长方形应该不止两个，所以，这话是错的。
师：同学们听明白吗，他说得好不好?(学生回答"好!")
师：我觉得他说得还不太好，他说"潘老师说的"，我什么时候说过"小正方形个数越多，拼出的长方形的个数也越多"这话，这可是你们说的呀。不过，你们觉得刚才这位同学举的例子好不好?
生：好!
师：一个例子就把你们刚才的结论给否定了。多有说服力的反例!
师：同学们，用小正方形拼长方形，有时只能拼出一种，有时拼出的长方形不止一种。你觉得当小正方形的个数是什么数的时候，只能拼一种?
学生思考着，之后，相互之间展开了热烈的讨论。
生1：我觉得当小正方形的个数是奇数--(还没待该生说完，有些学生便忍不住地打断他的发言。)
师：慢!尊重人家，让人家把话说完。
生1：是奇数的时候。
师：我们首先要学会尊重别人，倾听别人的发言，然后对他人的言作出自己的思考，有不同意见的再与他人进行讨论。
生2：我有反对意见。我想问××，9是什么数?用9个小正方形能排出几个长方形?
生1：9是奇数，用9个小正形能排出两个长方形。我知道了，当个数是奇数时，也不一定只能摆出一个长方形。
师：那该是什么数的时候呢?
生3：如果小正方形的个数在除法里只能被1整除的话，这些小正方形只能拼出一个长方形。例如是一个小正方形。
师：用一个小正方形怎么去拼呢?
生4：那零呢?零是可以被任何数整除的。
师：他说的是那个数能被1整除。
生4：但是，零可以被任何数整除呀，也能被1整除的。
师：噢--，我明白了。你的意思是零也能被1整除，那么零个正方形你怎么拼呢?
生5：我想问前一位同学，你能找出只能被1整除的数吗?
生3：43。
生5：43还能被43整除。
师：是呀，43能被1整除，还能被43本身整除。
生5：我认为，这个数只能被1和它自己本身整除。
师：我们一起来举些例子，检验她这话说得对不对?
学生举例：3、13、7、5、11……
生：还有1。
师：只有1个正方形就不用拼了。
同学们同意地点着头。
师：我们发现表示正方形个数的数只能被1和它本身整除的时候，只能拼成一个长方形。什么情况下拼得的长方形不止一种?
学生举例：4、6、8、9、10、12、14、15……
师：说得完吗?
生：说不完。
师：那么，应该怎样回答这个问题呢?(一些学生发出无奈的叹气声：啊--)这些数有什么共同的特征?
生1：这些数中，第二个、第三个每次都比前一个数增加2，然后第四个增加1，后面又每次增加2……(话没说完，一些学生"呀--"地表示不同意。)
生2：我觉得这些数都能被两个以上的数整除。
师：这些数都能被两个以上的数整除，你能结合例子说具体点吗?
生2：4能被1、4整除，还能被2整除；6能被1、6整除，还能被2、3整除；8能被1、8整除，还能被2、4整除；9能被1、9整除，还能被3整除。
师：这些数有着共同的特点，那就是它们除了能被1和它本身整除外，还能--
生：还能被别的数整除。
师：同学们，像上面这些数(指前面板书的3、13、7、5、11等数)，在数学上我们把它们叫做质数，下面的这些数(4、6、8、9、10、12、14、15等数)我们把它们叫做合数。什么样的数叫质数，什么样的数叫合数?
学生独立思考后，在小组内进行交流，然后再全班交流。
生1：质数就是只能被1和它本身整除，合数是能被两个以上的数整除。
生2：我们小组在讨论了质数与合数后，还讨论了一个零。零到底是质数还是合数?我们认为是合数。
师：(笑着)这个零的问题，我们待会儿再说，好吗?
师：现在看来，大多数同学的意见是这样的，质数只能被1和它本身整除，而合数除了能被1和它本身整除外，还能被别的数整除。一个数能被1整除，说明1是它的--约数，能被它本身整除，说明它本身也是它的约数。
结合学生回答，教师板书：（略）
接着，让学生判断哪些数是质数，哪些数是合数
生1：17是质数。
师：为什么?
生1：因为它只能被1和它本身整除。
师：嗯--，能不能运用概念进行回答?
生1：因为17的约数只有1和它本身，没有别的约数，所以，17是质数。
师：对!运用概念去判断。
生2：我觉得21是合数，因为它的约数有1和它本身，还有3和7。
师：对!它的约数除了1和它本身外，还有别的约数3和7。
生3：29是质数。
生4：我觉得48是合数，因为它的约数除了1和它本身外，还有别的约数，譬如说24、2都是它的约数，所以它是合数。
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