在我的课堂里，也曾出现过案例中的情形。我没有让学生“课后再研究”，而是让学生在课上解决了这个问题。我的本意是：学生通过对这个问题的解决，可以完善他们对把图形平均分的认识，每份图形的形状不同，大小（面积）可能相等。这里，从经验直觉走向理性分析，有助于加深学生对分数意义的理解：即把一个整体平均分成若干份。
没有波澜的课堂很难激起学生思维的涟漪。正是因为有了意料之外的插曲，课堂才闪烁着创造的光辉，课堂因此而丰富，学生因此而灵动。面对学生在课堂上生成的问题，教师不能简单地以一句“课后再研究”敷衍了事。
当学生生成的问题与本课学习内容关联较大时，那么这样的问题就不应延迟处理。教学“认识时、分”一课，师生共同认识钟面上有时针、分针、秒针时，有一个学生却说钟面上有4根针，随即教师让这个学生详细说明。原来，他家闹钟除了上述三根针，还有一根针，是指着几闹钟闹铃就在几时闹的针。“真相大白”之后，学生给它取名“闹针”，且指出它和其他三根针的区别是，需要人去拨动它，否则它不会转动，不是每个钟面上都有“闹针”。突遇问题，教师没有回避，全班学生在会心的笑声中继续投入学习。
我们还要分析所生成的问题，是全班学生的共性问题，还是个别学生的问题。如果是全班大多数学生的问题，就有在课上解决的必要；反之，则可延至课后研究。如在“认识人民币”一课中，有学生提出问题：“为什么人民币有硬币，有纸币？”这样的问题，三言两语不容易说得清，与数学学习的内容关联也不大，教师就不必在课上多纠缠。
由此可见，“课上即时解决”与“延迟到课后研究”两种方式，应视问题本身和学生的学习情况而定。一味“课上即时解决”，原计划的教学任务可能不能有效完成，课堂将陷入低效的沼泽地；一味“课后再研究”，则可能发展成为教师逃避学生问题的美丽借口。如果学生生成的问题让教师一时“卡壳”，教师应坦诚地告诉学生“老师暂时也不知道，我们课后研究”，这通常不会降低教师在学生心目中的威信，反而将激起学生课后思考的热情。有时，教师巧妙地将课上即时分析与课后延迟研究结合起来，可以促进学生更深刻、更广泛、更自主地学习。如在学习“乘法分配律”之后，有学生质疑：除法也有分配律吗？教师不直接作答，而是让学生举例，验证猜想。当学生发现猜想正确，异常兴奋时，教师追问：“除法也有分配律？难道它和乘法有联系？有着怎样的联系？课后，可查阅有关的资料，进一步了解这个问题。”因为，学生在六年级学习分数除法之后，他们才能认识除法的这一运算性质与乘法分配律的关系，而这一点，在四年级的数学课上暂时“说不清”。课后研究，是一种拓展延伸，是激发学生自主学习的手段。
再回到案例中的问题，如果学生不能作答，那么我们有两种处理方法：一种是教师画出辅助线，让学生明白4份一样大，使问题得到解决；另一种是教师告诉学生4份一样大，让学生课后研究如何解释说明这4份一样大，从而使问题不完全解决，留给学生继续探索的空间。我们倾向于第二种方法。
课堂教学是一个不断发展推进的动态过程，面对课堂上生成的问题，课后延迟研究、课上即时解决都是可选择的策略。运用之妙，存乎一心！如何运用，需要教师的教学机智和教学功力。
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