近些年来，由于课程改革的缘故，教研方式有了很大的改革。例如校本教研、联片教研、网络教研等纷纷涌现。前一段时间，由本刊编发的话题“从听课评课到观课议课”也在读者中引起很大反响。原因是其中所提倡的教师与学者、与教研人员、与教育权威在业务研讨方面“平等对话”的观念深入人心。说到底，是在唤起教研文化的变革。
但是这种渴望很难实现。如果说在教师专业成长道路上，“专业引领”是一个很大的欠缺，那么教研文化的积弊则是永远的敌人。君不见，在许多地方，即使建立起了周密的网络教研系统，这个号称具有实现“民主、平等”对话优势的平台，并没有成为引发这种革命的种子。相反，倒成了教研员坐在办公室里对大家“广播”的工具。学校教研网即使大力发展了自由讨论或评课功能，也由于管理的需要使用实名制，从而使得网络最有意义的功能——破除传统区域教研文化束缚，保护个人专业发言权——丧失殆尽。
教研文化的变革的确会是一个漫长的过程。
它一方面需要居于优势地位的人具有“平等”意识，具有对教师作为专业主体的尊重。陈大伟就在尝试这样一种角色。他试图将他所创立的“观课议课”观念及文化普及中国大地，他到处去讲学，认真观课，组织教师议课(而不是评课)，注意保护教师的自信心和成就感，甚至自己去上课。
陈老师的想法是好的。他所到之处，总会受到教师们的欢迎，的确也为当地带来了新鲜的教研气息。
可是这种影响仍然是不彻底的。
当我读到陈老师一篇又一篇精彩的议课案例，我曾笑着对陈老师说：“可惜‘陈大伟们’太少了!”这话除了字面意思，还包含另一层意思：有质量的议课依赖于一个既有专业水平又有现代教研文化意识的“核心人物”，换句话说，缺少这样的“核心人物”，“议课”也只能归于平庸。更为重要的是，“核心人物”在文化层面是一个“外来者”，或者说是“局外人”，正因为如此，教师们才会获得文化的新鲜感，以及最重要的自我安全感。
然而即使是这样的场景，也很难将教师们完全从教研的群体压力中解放出来。教师在专业研讨中的“失语”现象是普遍存在的。他们除了被授权“说课”(其实就是说说自己的设计意图)以外，很少有机会在大家的议论中再做解释，更深层次地陈述自己的想法。在陈老师组织的活动中，教师有机会说话，却也多半缄默不语。大家已经习惯了默默地“索取”、“接纳”，或者是漠然地拒之门外。
这是一种可怕的沉沦。
教师是深耕于教育这片土壤中的农夫，是对这片土地最有发言权的主角。一旦失却其专业主体意识，将会是一个多么贫于思考的盲目群体。
可是在《网络议课：<安塞腰鼓>》里，我不仅读到了教师一贯持有的“谦虚好学”，还读到了一种强烈的表达愿望和专业见解，读到了一种可贵的“坚持”，读到了一份难得的专业自信。
任念国老师对这个过程的描述是：“真正意义上的对接。”
什么是教师眼里“真正意义上的对接”?我理解，应该是如此彻底而真诚地交换意见，是如此具有实质意义地平等讨论问题。没有这个过程，教师很难有深刻的观念转变，很难最终形成自己独特的专业见解，很难增强自己的思考能力，也就很难有真正的专业成长。教研人员也不可能从教研活动中获得什么乐趣。
其实，陈老师只不过沿袭了他一贯的议课风格。而任老师却在不知不觉中舒展了他思想的触角。
任老师也许并没有意识到，自己的专业主体意识是如何被唤醒，又是为何能如此自由地伸展真实的想法。可是，我相信，若是在一个人数众多的地方教研场景里，若是陈老师会对他的课构成功利性的评价，任老师也许不会那么“无所顾忌”地争“真理”。
这正是“网络+议课”所创造的文化的力量。
教研文化的变革，除了单方面的平等意识，还必须实实在在地创造这样一个唤醒教师专业主体意识的子文化，一个让教师们真正感到安全的心理环境。否则，口头的“平等”，口号式的呼吁，表面上的“发言权”，都于“教师失语症”无任何益处。教研活动的有效性也就很难实现。
总之，“网络议课”提供了一种新的教研思路。这一思路里最有价值的就是文化意义。它使得教研活动得以在很大程度上超越传统模式的束缚，获得构建符合教师专业成长内在需要的文化的现实道路。
倘若更多类似(不局限于网络)的教研文化氛围得以萌生，这将不只是教师的福祉，更会是教育乃至民族的福祉。
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