（一）形成一个问题
师：今天咱们来研究摆的秘密。
（板书：摆的秘密）
师：大家见过摆吗？
生：见过。
师：在哪里见过？
生：我见过带钟摆的钟，钟摆两边摆。
生：摇篮。
生：风吹着树枝摆动。
师：树枝的摆动与咱们今天研究的不大一样。
生：手臂摆动。（动作）
师：（模仿）这个还有点像。今天要研究的摆，有点像秋千和刚才说的摇篮。我先来做一个摆。（介绍实验器材：铁架台、线，线可长可短，三个钩码，钩码挂的时候，不管挂几个，都要挂在线绳的圈上。）这就是摆。每个组都有钟，待会儿我们要计时数数，（演示）数：一、二、三，怎么数？（生：一个来回算一下）好，我们一起数一数，看10秒钟内，这个摆摆动多少次。（请一个学生计时，演示）
生：8次。
评：需不需要交代钩码怎么挂？这与教师的教学思路有关，这一点在总评中将谈到。
师：再来做一次，大家仔细数。
生：还是8次。
师：想提个问题吗？第一次摆了8下，第二次还是8次，说明一个什么问题？
生：为什么同样的时间内，这个摆摆动的次数一样多？
师：他说了一个问题：同样时间，同一个摆，摆动的次数一样。大家会做摆了，会数次数了，下面就自己做一个摆，然后记录下你的摆10秒钟内摆动的次数。
（学生分组实验）
师：刚才看了一下，每组同学都很聪明，摆都做成了，请每组代表说一下结果。
（学生记数）：7次、8次、9次、10次、11次……
师：这下子七、八不离十，7、8、9次都有。刘老师提个问题，10秒钟内，为什么摆摆动的次数会不一样，摆动的次数不一样跟哪些因素有关？你怎么想这个问题？你认为摆动的快、慢与什么有关？
（二）作出推测，设计实验证明
生：我觉得跟物体的重量和把它抬高的高度有关。
生：和物体重量有关系。
生：我觉得跟物体的重量，绳子的长短，还有把它抬高的高度都有关。
师：一个摆由两部分组成，下面，大家说的重量，指钩码，有一个名称叫摆锤，这根线叫摆线（板书：摆锤、摆线），刚才一位同学说摆动的快慢与摆锤、摆线、摆的幅度有关。摆的幅度，这个问题咱们今天不研究。那么摆的速度是不是与摆锤、摆线这两个因素都有关？还是只与其中的一个有关？今天咱们就研究这个问题。你认为与摆锤有关，你准备怎样实验？你认为与摆线有关，你又准备怎样实验？你认为与摆锤、摆线都有关，你又将怎样实验？我建议大家想想，想好了再说。
评：这个设计不错。这不仅是对后续实验的导向，更重要的是通过这种形式帮助学生整理思路。教师要求大家“想好了再说”就是这个意思。请看学生的发言，都能根据试验目的来提出办法，这就是效果。这时，学生已不是盲目操作，而是一种有目标、有任务的行为了，这就是让学生“搞科学”：目标是在实际中发现、确定的，办法是自己想的。教师没有“教给”学生什么，而只是根据学生操作的实际提出问题让学生自己解决。
生：与摆线有关。
师：你认为与摆线有关，那怎样做？
生：把线搞长一点。
师：再怎么样呢？
生：再把线搞短一点。
师：你是这样想的。
生：和摆锤有关。我准备这样做，把线拉到一定的长度，把三个钩码，第一次挂一个，第二次挂二个，第三次全挂上。
师：你这样做。
生：我认为都有关。先把线搞长，再抬起来，计时，到10秒钟，像刚才那样做，记下长线时摆了多少次；然后再把线绕木棍转几圈把线变短，再放一样的钩码，抬的高度一样，也是10秒钟，看是不是摆的次数一样。和摆锤有关可以这样做：先把钩码挂一个，抬同一个高度，10秒钟内，记下次数，分别再挂二个、三个钩码，同样的时间看摆动的次数是不是一样的。
师：听懂了吗？
生：听懂了。
师：他说得真好，很严密，他还另外加了一个对实验很严密的条件，每次抬高的角度必须一样，因为今天咱们不研究这个，所以每次的角度要一样，说得真不错，你还有什么要补充？
生：我们可以先把线弄短挂一个钩码，记下次数，然后再用同样的斜度，再把线拉长看是不是和以前一样，是多还是少；然后就可以把三个钩码都用上来，用一个摆线来测。
师：我听明白了，大家都动了脑筋，想了办法，想证明摆的速度是与摆锤、摆线还是和它们都有关？为了简化一些，我们再做一次摆，让它摆动的次数比刚才快，看看是调摆锤，还是调摆线，只要能让它快就行。
（三）实验验证得出结论（学生分组实验）
师：想说点什么？
评：这里应该让学生充分描述实验装置和摆动的情况。这是训练整理材料的好机会，可惜浪费了。
生：我觉得线挂得最短，钩码拴得最多时速度就最快。
生：我觉得线挂得最短，钩码拴得最多时速度就越慢。
师：你们说的刚好相反，你说钩码多就快，他说钩码多反而慢，到底怎么说？
评：这里教师急躁了些。这可能不是“到底怎么说”的问题。如果让学生展示一下自己的摆，看他们说的和实际观察到的现象是不是一致就更好，不仅解决了“怎么说”的问题，而且在不知不觉中又进行了一次科学态度的教育和观察能力的训练。
生：线放长了速度就很慢。
师：我们现在是找快。
生：线短，钩码重，速度就快，它虽然是这样，但并不是有规律的，不成比例，一个钩码，二个钩码摆动的次数一样，三个钩码次数才加快。
生：摆线长，摆锤多，速度就快。
师：你跟大家的意见都不一样。
生：应该是摆线短，摆锤多速度就快。
师：还有没有不同意见？
生：线越短，摆捶越少，摆得越快。
生：摆线越短，摆锤两个比一个快，三个比两个快。
师：刚才大家说的，有一点比较统一。
生：摆线越短，速度就越快。
师：刚才做过实验是几次（8次），再做一次实验。
评：这样处理稍微简单了一些。学生仍然没有把可能影响摆速的两个因素分开，如果再让学生讨论一下，究竟是摆线，还是摆锤，还是两者都与摆速有关，然后再通过实验论证就更好了。
（老师把摆线缩短，演示）
生：14次。
师：这个问题解决了，要想速度快，摆线就要缩短，再怎么办？摆锤问题。
生：加钩码。
生：减钩码。
师：意见不一样，到底是增加还是减少。咱们来“石头，剪刀，布”，好，加钩码。刚才是14次，你估计一下现在多少次？
生：18次（老师增加钩码，演示）
生：13次。
师：再来一次（老师演示）
师：没有18次，现在再减少，只剩一个试一试。
（老师减少钩码，演示）
生：13次。
师：你想说些什么？
（因为实验结果与学生的预想相反，学生似乎不能相信这个事实，他们的情感转入到学习中去了。）
生：次数多少和摆锤无关。
师：看到摆动速度与摆锤无关，心里不舒服？摆线我们研究清楚了，摆动速度与摆线有关，什么关系？（摆线短，速度快；摆线长，速度慢。）与摆锤无关。你们不服，我也不服，我开始也认为和摆锤有关，但这是实验的结果，由不得我们不信，每一个钩码是50克，每加一个就增加一倍，三个就是三倍，但摆的次数都是一样的，这里我们可以说一句什么话？
生：摆动次数与摆线有关，与摆锤无关。
评：这样处理很好，把教师放在和学生平等的位置上，学生容易接受。“实事求是”从老师自己做起，也是对学生的教育。有事实，有教师的榜样，学生很自然地完成了从“沉默”到改变结论的转变，也是“一箭多雕”。
（板书：与摆线有关，与摆锤无关）
师：这个实验我们知道摆动次数与摆线有关，与摆锤无关，我们确定的是快的实验，如果要确定与摆锤到底有没有关系，还要看慢的实验，如果要慢怎么办？
生：放长摆线。
师：大家再做一个摆，看哪一组摆的次数最少。
（学生分组实验）
生：三次、四次……
师：怎么做的？
生：把摆线都放开了。
师：全放了？我们来一起做。
（老师放长摆线，演示）
生：4次，还要放长，还要慢。
（再放长摆线，演示）
生：3次。
师：再放长就很麻烦，不过大家回家还可以做。那咱们今天研究了摆动次数与摆线有关，与摆锤无关，（指着板书）应该是问号，还是句号？
生：句号。
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